專業交叉項目跨學科培養之舉

學校如何打破專業藩籬，在教學活動中融入不同學科特色？本文以克拉克大學和瓦格納學院為例，介紹兩所學校的具體做法。當前，高教領域在嘗試突破專業界限為學生提供多學科融合的教育，例如我國的“四新”建設。這一理念要落實到具體的教學活動中絕非易事，國外一些大學在這方面做出了有益的嘗試，為學生提供了多學科知識交錯縱橫的課程和學習活動等，或許能為我國高校提供參考。重新審視本科教育在數年間都沒有進行專業審查或者修訂本科生畢業要求之后，克拉克大學（Clark University）決定改革本科生教育，并啟動人文教育與有效教學活動計劃（Liberal Education and Effective Practice，以下簡稱“LEEP”），以期增強本科生教育質量。該計劃的核心理念在于聯通同一專業的不同課程，并融合專業課程與人文教育項目。為此，學校建立了LEEP中心，以便整合學校學術和其他相關資源，為學生提供咨詢服務等。同時，學校成立了由教師和管理層組成的本科生特別工作組（Undergraduate Task Force，以下簡稱“工作組”），負責審核本科生課程并制定符合LEEP計劃的課程框架。工作組首先進行了本科專業審查，重新制定了針對全校本科生的學習目標，相比過去較大的改動是增加了對學生創造力、自我調控能力、合作精神以及適應能力的要求，同時摒棄過去從寬度和廣度兩方面確定課程培養目標的方法，提出了“定位”“成長與探索”“展示”三個階段的學生學習目標。具體來看，定位，指幫助新生盡快適應校園生活并確定未來若干年的學習途徑；成長與探索，則是學生在校階段的成長過程；展示，即代表學生需要通過項目或工程體現數年學習的最終成果。大四階段的頂點項目是學生展現學習成果的重要途徑，這一項目的設計與實施由教師全權負責。“學校極力確保教師的領導力始終處于中心位置，行政力量僅僅在過程推進的必要時刻才得以動用。”學校音樂學院院長馬修·馬爾斯基（Matthew Malsky）說道。曾獲得音樂歷史學學士學位的托妮·阿姆斯特朗（Toni Armstrong）是克拉克大學改革本科生教育后的受益者。大一的新生研討會幫助托妮逐步適應大學生活。在大三時，托妮參加了名為“公共歷史：民族、照片與地區”的綜合性課程。該課程圍繞20世紀數百幅人像攝影作品展開，這些照片由克拉克大學當地一位著名的商業攝影師拍攝。課程教師指導學生研究照片人物所處的歷史背景，并與當地藝術博物館合作舉辦攝影展展覽這些照片。此外，學生還要設法對照片人物的后代進行采訪，并制作網站分享采訪內容。這一看似簡單的課程結合了藝術學、歷史學、新聞學和信息技術等多學科知識，屬于LEEP計劃引導下推出的問題實踐課程，這一課程是學生在大四進行難度更高、綜合性更強的頂點項目的“熱身環節”。“這些課程由若干教師共同設計完成，他們的專業領域不盡相同，共同探究如何突破課堂局限，融入多學科知識，并且把理論知識應用到生活中。”馬爾斯基院長這樣說道。跨學院的教師社區克拉克大學實踐問題課程集合了不同學科的教師共同參與。誠然，召集同一學院不同課程的授課教師共同設計綜合性教學活動并不罕見，但不同學院的教師攜手合作，設計學科跨度更大的綜合課程并不容易。克拉克大學LEEP計劃的工作組對此深有感觸。最初，LEEP工作組單純依靠學校現有機構，例如本科生學術委員會、教與學卓越中心等，來召集不同學科教師探究跨學科的教學方法，但實際效果并不如意，于是工作組決定成立專門的教師學習社區，圍繞學科融合從更大程度上推進相關課程和學習項目的開展。首先，LEEP工作組組建了有效教學活動教師團體作為學習社區核心團隊，由12名來自不同學科的教師組成，這些成員組織了每月一次、長達一學期的教師沙龍，面向全校教師開放，以公開透明地采納廣大教師的意見，確定教師一致認同的LEEP計劃的發展前景和目標，以及不斷優化綜合性課程和學習活動的實施方案。隨著沙龍活動的不斷推進，LEEP工作組逐漸意識到，不同學院教師組成的學習社區在突破教師團體間的壁壘上有已有部門無法比擬的優勢。核心小組成員加深了對專業領域外課程特點的了解，并意識到在學科融合的過程中，包括教師、行政人員和其他職工都需要投身其中，不斷學習學科融合涉及的理念與方法。隨后，LEEP工作組成立了兩個教師學習社區，每個學習社區由5至10人組成，包括一名LEEP工作組的學術負責人、教師和其他職工。教師學習社區圍繞若干專業探索學科融合課程和教學活動的具體設計與實施方法，一個學習社區著眼于生物學、經濟學、音樂和熒幕研究四個專業的融合，另一個則探究如何連接計算機科學、文化研究與交流、英語和管理學等專業的特點。結合不同學院、不同專業的教師，同時借助前期學習社區核心團隊積累的大量經驗，學習社區能夠游刃有余地與所關注的專業進行合作，一方面設計跨專業的綜合性課程和教學活動，一方面幫助專業所在學院或所屬的學習項目制定發展計劃，以滿足LEEP工作組重新制定的本科生學習目標。這一發展計劃的制定出于三方面考慮：※學生在“定位”“成長與探索”和“展示”三個階段的預期目標；※學生達到預期需要的基礎課程和高影響力學習活動；※學習成果的評價方式。除了面向專業外，LEEP工作組專門成立了針對大一學習經歷的教師學習社區，思索如何設計大一學習項目幫助學生適應大學生活，同時將這些學習項目與學生的專業課程相融合。盡管三個學習社區的工作相對獨立，但LEEP工作組仍然要求相互間安排固定的合作時間，特別是針對大一學習經歷的學習社區與其他兩個學習社區的相互配合能更好地融合大一學習經歷與專業知識。層層遞進的融合式教學活動與克拉克大學一樣，瓦格納學院（Wagner College）在開展學科融合上也充分調動了教師的領導才能，同樣成立了學習社區。不過，克拉克大學創建的是教師學習社區，聚集不同學科教師共同研究并制定跨專業課程和教學活動，瓦格納學院創建的則是學科融合式的學生學習社區，學生在校期間一共參加三次學習社區，分別在大一、大二或大三以及大四學年，層次清晰。每個階段的學習社區由一個教師領導小組制定具體的實施指南，檢查授課教師制定的學習成果并評估達成情況，同時在校內分享優秀案例等。授課教師由不同學科的若干教師組成，如若出現教學目標達成度不高等問題，教師領導小組會優先介入，與相關授課教師進行接觸，力爭解決問題而不是將問題反映到學校管理部門。瓦格納學院大一的學習社區由兩名不同學科的教師帶領學生完成三門課程的學習，兩門是通識教育課程，另一門稱為反思指導課程，每門課程的學生人數在12至14之間，這些學生共同完成三門課程的學習。同時，這三門課程會以統一的主題進行整合，結合課堂教學和實地實踐進行教學，以結合多學科知識解決實際問題為主線教學來鍛煉學生的分析能力、閱讀能力、寫作能力和研究能力等。實地實踐的時間在30小時以上，形式為服務性學習、野外考察或在某個機構進行研究。例如，一個由人類學教師和生物學教師合作的大一學習社區會帶領學生研究當地某所中小學的膳食計劃，收集相關數據并進行分析后，為該所學校出具更為合理的膳食計劃。此外，學生在課堂上甚至在住宿區還會學習時間管理等實用技巧，“幫助新生適應校園生活，了解未來數年的學習情況是大一學習社區的重要功能。”學校綜合性學習部門負責人薩拉·斯科特（Sarah Scott）副教授說道。大二和大三學生會參加中級學習社區，同樣由兩名不同學科的教授負責授課，同時學生也來自不同專業，教學形式還是以實際問題出發，結合課堂教學和實地實踐。“通過中級學習社區的學習，學生可以切身體會到兩個專業如何深入合作解決現實問題，同時鍛煉學生在此過程中如何與其他專業人士進行交流溝通的能力。”斯科特教授這樣說。大四學習社區則完全為學生即將踏入的職場領域做鋪墊，由院系自行設計內容，通常包括一門綜合性專業課程、100小時以上的職業實踐體驗。其中，綜合性專業課程融會貫通了學生所學專業的所有課程知識，類似于畢業設計或畢業論文撰寫，學生需要通過寫作和口頭表達兩種形式描述自己的課程完成情況。除此之外，學校還安排了校友會、職業發展論壇等項目，幫助學生掌握未來職場和生活的必備技能。“學生競爭力的增強不是朝夕之功，這種層層遞進、形式又較為一致的學習社區為學生在求學期間的能力培養提供了保障。”主管國際化、多文化事務和校園生活的副校長魯塔·戈登（Ruta Gordon）這樣評價學校學習社區的作用。主要參考文獻：“From Learning Communities to Capstones: Faculty Leadership for Integrative Liberal Learning”. Association of American Colleges & Universities. March 2019. Web.